ETOPEDIE

Přednáška, Mgr. Křístek 9.10. 2010
F91 Poruchy chování
F91.0 Porucha chování ve vztahu k rodině
F91.1 Nesocializovaná porucha chování
F91.2 Socializovaná porucha chování
F91.3 Porucha opozičního vzdoru
F92 Smíšené poruchy chování a emocí
F92.0 Depresivní porucha chování
F93 Emoční poruchy se začátkem specifickým pro dětství
F93.0 Separační úzkostná porucha v dětství
F93.1 Fobická úzkostná porucha v dětství
F93.2 Sociální úzkostná porucha v dětství
F93.3 Porucha sourozenecké rivality
F94 Poruchy sociálních vztahů se vznikem specifickým pro dětství a adolescenci
F94.0 Elektivní mutizmus
F94.1 Reaktivní porucha příchylnosti v dětství
F94.2 Dezinhibovaná příchylnost v dětství
F95 Tikové poruchy
F95.0 Přechodná tiková porucha
F95.1 Chronická motorická nebo vokální tiková porucha
F95.2 Kombinovaná vokální a mnohočetná motorická tiková porucha
F98.0 Neorganická enuréza
F98.1 Neorganická enkopréza
F98.2 Porucha příjmu jídla v útlém a dětském věku
F98.3 Pika v útlém a dětském věku
F98.4 Poruchy se stereotypními pohyby
F98.5 Koktavost (zadrhávání)
F98.6 Breptavost
F98.8 Jiné specifikované poruchy chování a emocí, začínající obvykle v dětství a v adolescenci

 

Etopedie

Etopedie je poměrně mladý obor, vydělila se z psychopedie pro výrazně rozdílné přístupy, metody a formy práce s osobami mentálně postiženými a psychosociálně postiženými v roce 1969.
Název etopedie je složený a pochází z řeckého slova ethos, což můžeme volně vyložit jako mrav nebo éthos ve smyslu zvyk a slova paideia ve významu výchova. Takže v určitém slova smyslu můžeme překládat jako výchovu směřující k nápravě chování a zvyklostí chování. (Vojtová, 2004)
Etopedie jako součást speciální pedagogiky představuje multidisciplinární obor, který při realizaci svého poslání úzce spolupracuje nejen s ostatními speciálněpedagogickými obory (zejména psychopedií), ale i s obecně pedagogickými, medicínskými (zejména psychiatrií), psychologickými (zejména patopsychologie a sociální psychologie), psychoterapeutickými, sociologickými (zejména sociologií deviantního chování), filozofickými (zejména etika) a právními obory.

Aktuálně se používají termíny:
• děti a mládež s poruchami chování,
• děti a mládež s problémovým chováním,
• rizikové děti a mládež,
• děti a mládež ohrožení sociálním vyloučením – exluzí.

Na hyperaktivním chování dítěte se podílejí především biologické (dědičné a neurovývojové) faktory,na poruchách chování starších dětí především vnější vlivy – rodinná atmosféra,st ruktura volného času,ale i působení násilí v médiích. Všechny uvedené příčiny se v kterémkoliv věku prolínají. Je nutné mít na zřeteli, že změna v chování dítěte, která jeho okolí překvapí a není pro ni logické vysvětlení, může mít souvislost s jinými psychickými problémy, se zneužíváním návykových látek či jinými faktory.

Psychologicky podmíněné poruchy chování
Abychom porozuměli projevům poruch chování, pokusíme se je rozčlenit chování a podívat se, za jakých okolností vznikají. Nemůžeme a nechceme v žádném případě osoby s těmito poruchami omlouvat a litovat. Musíme se však na ně dívat z pohledu profese a abychom s nimi mohli pracovat, měli bychom také co nejobjektivněji zhodnotit, kde problémové chování začalo a z čeho plyne.


• Porucha chování je projevem náhradního uspokojení při ztrátě, citové deprivaci nebo jde o vyjádření potřeb, které dítě jiným způsobem ve svém prostředí vyjádřit nemůže, často jde o potřebu pozornosti a uznání. Někdy je i výrazem hledání identity v dospívání. Smysl náhradního uspokojení je vždy nevědomý a děti své činy neumí často ani zdůvodnit. Mívají bohatou fantazii a současně bývají nezralé.
• Porucha chování jako volání o pomoc. K náhlým poruchám chování dochází někdy u dětí v akutní tíživé situaci, dítě bývá často i silně úzkostné a depresivní. Dítě jedná jakoby v panice a důvod činu nezná a nedokáže ho vysvětlit, není to zaměřené na uspokojování vlastních potřeb. Bývá časté ve specifických situacích – např. v rodině, kdy do stávající rodiny přijde nový partner rodiče.
• Porucha chování se vztahem k emoční deprivaci. Disociální chování dítěte tu nemá vztah k přímým traumatickým událostem ani emočním poruchám, ale především k dlouhodobé deprivaci dítěte v rodině nebo ústavním prostředí. Často se vyskytuje u dětí s ADHD, nebo specifickými poruchami učení. (Krejčířová, 1997)
• Porucha chování na bázi disharmonického vývoje osobnosti. U tohoto tradičního diagnostického výrazu se zastavíme a pokusíme se do této problematiky nahlédnout podrobněji. Mezinárodní klasifikace nemocí ve své 10. revizi tento termín již nezná. (Hort, 2001)

Rodinně podmíněné poruchy chování
• Rodiče nemají dostatečně osvojeny morální normy a jsou pro dítě modelem, otevřeně dávají najevo uspokojení z překračování nejenom morálních, ale i sociálních a právních norem a dítě k tomu někdy skrytě, jindy otevřeně stimulují. Výchova v těchto rodinách často bývá celkově nedůsledná a dítě nebývá trestáno za přestupek jako takový, ale jen za okolnosti s ním spojené.
• Dítě s poruchou chování jako obětní beránek v rodině. V tomto případě porucha pomáhá v udržování rodinné rovnováhy, lze jí vysvětlovat všechny problémy v rodině. Bez nutnosti řešit chronicky skryté konflikty a bez ohrožení vlastního obrazu ostatních členů. (Krejčířová, 1997)

Poruchy chování – definice, diagnostická kritéria dle MKN
V současné Mezinárodní klasifikaci nemocí, 10. revizi jsou poruchy chování definovány jako:
Opakující se a trvalý (v trvání nejméně 6 měsíců) vzorec dissociálního, agresivního a vzdorovitého chování, které porušuje sociální normy a očekávání přiměřená věku dítěte. Tato porucha je tedy vymezována popisně, bez přihlédnutí k etiologii obtíží. Posouzení naplnění kritérií je někdy velmi obtížné a komplikované. Definice z MKN není samozřejmě jediná. Jiná uvádí například, že poruchy chování jsou definovány jako konflikt mezi dítětem, dospělým a okolím. Tímto konfliktem trpí všichni zúčastnění. (Zelinková, 2001)

Mezi příznaky se zahrnuje následující chování:


AGRESE K LIDEM A KE ZVÍŘATŮM
1. Často šikanuje, vyhrožuje nebo zastrašuje druhé.
2. Často začíná pranice, bitky.
3. Jako zbraň používá předměty, které mohou těžce zranit druhé (cihly,
nože, lahve, sklo, . . . ).
4. Projevuje fyzickou agresi a hrubost k lidem.
5. Projevuje fyzickou agresi a hrubost ke zvířatům.
6. Krade způsobem, při kterém dochází ke střetu s obětí (loupežné
přepadení, vydírání, . . . ).
7. Vynucuje si na druhém sexuální aktivitu.


DESTRUKCE MAJETKU A VLASTNICTVÍ
8. Zakládá ohně se záměrem vážného poškození.
9. Ničí majetek druhých.


NEPOCTIVOST NEBO KRÁDEŽE
10. Vloupání do domů, budov a aut.
11. Časté lhaní – získání prospěchu, výhody, vyhnutí se povinnostem,
závazkům.
12. Krádeže bez konfrontace s obětí.


NÁSILNÉ PORUŠOVÁNÍ PRAVIDEL
13. Před 13. rokem věku opakovaně zůstává přes zákazy rodičů celé
noci venku.
14. Utíká z domova, ačkoliv bydlí v domě rodičůneb o jejich zákonných
zástupců(nejméně dvakrát) nebo se nevrací po dlouhou dobu.
15. Časté záškoláctví před 13. rokem věku.
Poruchy chování významně zhoršují školní a pracovní fungování.

Ve speciální pedagogice dělíme poruchy chování z několika hledisek, z hlediska stupně společenské závažnosti dělíme poruchy chování na:


• Disociální
Představují krátkodobé projevy chování charakteristické pro určitá věková období (např. dětský vzdor). Nevznikají patologicky, neškodí okolí a jsou většinou na hranici normy, omezitelné a odstranitelné při využití běžných pedagogických postupů.

• Asociální
To jsou takové projevy chování, které jsou již spojeny s patologickým obrazem, ale ještě nezpůsobují destrukci mimo osobnost postiženého. Člověk se svých chováním vyčleňuje ze svého prostředí, většinou s ním aktivně nebojuje a škodí sám sobě (např. alkoholismus). Je nutné si uvědomit, jak diskutabilní je jakákoliv klasifikace, neboť je otázkou, co je bezpečné a společnost neohrožující.


• Antisociální
Takové projevy chování, které narušují všechny morální, sociální i právní normy. Toto chování zásadně poškozuje okolí. Přitom nositelem bývá často pozitivně prožíváno a schvalováno a bývá spojováno s prospěchem (např. loupež).

Někdy se připojuje kritérium agresivity, především v psychologické literatuře (Vágnerová):


• agresivní poruchy chování,


• neagresivní poruchy chování.
Mezi oběma typy není přesná hranice, mohou se různým způsobem kombinovat.


• Porucha chování ve vztahu k rodině
Zahrnuje disociální nebo agresivní chování, které je úplně nebo téměř úplně omezeno na domov a rodinu. Mohou to být krádeže, ničení věcí nebo majetku určitých členů rodiny, rozbíjení hraček, trhání oděvů, ničení nábytku a podobně.


• Nesocializovaná porucha chování
Přestupky, kterých se dítě dopouští, realizuje samo, není členem žádné skupiny či party. Chování zahrnuje výše uvedené charakteristiky, včetně tyranizování slabších, vydírání, násilností, výbuchy zlosti. Jedinec může mít výrazně narušené vztahy k ostatním dětem (izolace, odmítaný). Vztahy k dospělým mohou být někdy nepřátelské, jindy dobré, obvykle jim chybí důvěrnost. Porucha se projevuje ve všech situacích, nejvýrazněji však ve škole.


• Socializovaná porucha chování
Vyskytuje se u dětí a mladistvých, obvykle zapojených do skupin vrstevníků. Často, ale ne vždy, se skupina vrstevníků skládá z osob, které jsou zapojeny do delikventních nebo disociálních aktivit. Skupinu obvykle charakterizuje přátelství, rituály, určitá struktura organizace. Časté bývají špatné vztahy k dospělým autoritám, ale k některým vybraným dospělým mohou být vztahy i dobré.


• Porucha opozičního vzdoru
Tato diagnóza by měla být použita u dětí mladších 10 let. Projevuje se jako negativistické, vzdorovité, nepřátelské nebo neposlušné chování vůči autoritě. V chování nepozorujeme žádné vážné projevy překračování sociálních norem nebo poškozování práv druhých lidí. Dítě často ztrácí náladu, hádá se s dospělými, bývá zlostné. Odmítá aktivně s dospělými spolupracovat a vyhovět požadavkům, bez zábran realizuje to, co jiní nedělají, svádí vinu na druhé, je přecitlivělé, podezřívavé. (Hort, 2000)

Neagresivní poruchy chování


Lhaní
Lhaní představuje způsob úniku z osobně nepříjemné situace, kterou dítě nedokáže vyřešit jinak. Lež sama o sobě mívá spíše charakter zapírání – školních známek, poznámek, průšvihů. Dítě zapírá ve strachu před trestem, který sice není z hlediska dospělého nijak přísný, ale pro dítě je zahanbující, zraňující, ponižující. Nutné je mít při posuzování lhaní na zřeteli také vývojové hledisko – u předškolních dětí splývá svět reálný a fantazijní. Méně časté, ale o to závažnější, jsou lži se záměrem získat vlastní výhody nebo poškodit druhého člověka. Nelze je považovat za obranu v nouzi a bývají spojeny s dalšími negativními projevy a s osobnostními vlastnostmi. Jde o závažnější odchylku osobnostního vývoje a prognóza je horší. (Matějček, 1991) Lhaní také, na rozdíl od jiných poruch chování, je více vázáno na rodinné prostředí. Do smyšlenek se často promítají tajná přání dětí, vymýšlení může mít únikový ráz nebo také může být projevem neotřelé, bohaté a živé fantazie dítěte. V možnostech nápravných opatření u všech neagresivních poruch chování můžeme vycházet z osvědčených postupů dle Z. Matějčka (1991).


Možnosti nápravných opatření:
• U zapírání vycházíme z hodnocení intelektové vyspělosti dítěte ve vztahu k nárokům školy a rodiny, hodnocení jeho povahových rysů a odolnosti nervového systému ve vztahu k ambicím a očekávání dospělých, základní otázka je proč to dítě potřebuje, otázku jak trestat, odsouváme do pozadí, nejde o to, jak lhaní potlačit, ale jak je učinit pro dítě zbytečným. (Matějček, 1991)
• Složitějším případem k řešení jsou lži, jejichž obětí je někdo druhý, k základní otázce proč přistupuje jaké je to dítě, jaké má výchovné zázemí, rodinu, systém hodnot, doporučení mohou být dvojí linie, první směřují k utlumení tohoto jednání a druhé mají povzbudit a posílit nové, sociálně žádoucí postoje.


Krádeže
Krádeže jsou charakteristické záměrností jednání. Opět musíme mít na zřeteli vývojové hledisko. O krádeži můžeme mluvit jedině tehdy, pokud dítě chápe pojem vlastnictví a je schopno akceptovat normu chování, která vymezuje odlišný vztah k vlastním a cizím věcem. Může se také objevit vliv odlišného hodnotového systému určité sociální vrstvy nebo etnika. Krádež může být spojena i s projevy násilí – přepadení, loupež.

Cíle krádeže a motivace u dětí:
• Dítě krade pro sebe
Je zde patrná potřeba dosáhnout něčeho, čeho nelze dosáhnout jiným, sociálně přijatelnějším způsobem nebo se dítě jinému uspokojování potřeb nenaučilo, tento důvod se také jeví závažnější. Ve vzácných případech se projevuje nouzové uspokojování základních potřeb, časté při selhání rodiny. Dítě může krást také z pudu sebezáchovy, v extrémních situacích – např. na útěku. Matějček (1991) uvádí, že krádež může být i projevem náhradního uspokojování citového strádání, má potřebu hromadit jídlo, věci, jako náhradu.
• Dítě krade pro druhé
Příčinou bývá neuspokojená potřeba být akceptován a dosáhnout prestiže a uznání mezi vrstevníky. Typické bývá, že se krádeže uskutečňují mimo teritorium skupiny, např. doma, v obchodech.
• Dítě krade pro partu
Zde je braní věcí výrazem snahy udržet svou pozici v partě, kde často bývá toto chování žádoucí.
• Patologické kradení (kleptománie)
Pod tímto pojmem je chápán stav, kdy osoba opakovaně nemůže odolat impulzům ukrást předměty, které nejsou získávány pro osobní použití nebo finanční zisk. Tato porucha je relativně vzácná u dospělých, natožpak u dětí. Jde o krádeže různých věcí, často neužitečných, takže motivace jejich odcizení je pro objektivní pozorovatele nejasná.


Uvedené kategorie se mohou kombinovat, hranice mezi nimi nejsou ostré a mají různé mezistupně. Musíme také rozlišovat, zda-li je krádež ojedinělá, příležitostná, většinou výsledek impulzivní reakce u dítěte, pak zvláště u mladších dětí má menší význam. Závažným signálem poruchy socializace se jeví předem připravená krádež a také opakované krádeže v partě.

Možnosti nápravných opatření:
• Nevystavovat dítě lákadlům a nenabízet k přestupkům příležitost, nenechávat peníze a cenné věci bez kontroly v bytě, vést domácí účetnictví, vědět, kolik mám v peněžence peněz, starat se i o drobné.
• Vysvětlovat dítěti přiměřeně k věku hodnotu peněz a věcí, zvážit možnost kapesného, hospodaření s penězi, plánování, co si lze za ně koupit.
• Pokud dítě jiné děti uplácí nebo si je kupuje, tak se pokusit jej učit formám a strategiím sociální komunikace, umožnit mu navázání užších kontaktů s vrstevníky v bezpečném prostředí domova. Doporučit rodičům, zvát kamarády dítěte domů a pracovat s dítětem na dovednostech a znalostech, jimiž ostatním dětem může imponovat.

Čachrování
Pod tímto pojmem si můžeme představit různé formy vyměňování, směňování, obchodování, nepřehledné půjčování, propojené s drobnými podvody a v podstatě i s krádežemi. Dítě podlehne svádění druhých, chce se zalíbit, vytáhnout před ostatními. Nejčastěji však jde o kompenzaci neuspokojenosti v privátním sociálním prostředí nebo jde o projev sociální deprivace. (Matějček, 1991)


Možnosti nápravných opatření:
• Komplikované, vhodné jsou nejen praktiky zastavení tohoto chování (tresty, omezení příležitostí, zvýšená kontrola), ale především pozitivní ovlivňování emocionální a sociální oblasti.
• Je patrný nepříznivý faktor, že prostředky k čachrování si dítě opatřuje ve styku s cizími osobami, což nese v sobě rys nedostatečného sociálního odstupu.

Záškoláctví
Záškoláctví je třeba odlišit od vyhýbání se škole u dětí se separační úzkostí nebo se školní fobií. Začíná zpravidla jako impulzivní akt, ale může se prodloužit na řadu dní i týdnů. Původní motiv, proč dítě nešlo do školy už ztratil smysl (strach ze zkoušení, odpor k učiteli atd.) a jeho místo zaujal strach z prozrazení, návratu a podobně. Mohou se přidružovat i další přestupky – lži, toulání, podvody, krádeže. Překvapivě dlouho může unikat pozornosti učitelů i rodičů. Většinou mívá záškoláctví charakter jednorázového selhání. Při opakovaném výskytu je situace vážnější, v případě, že není provázanost na partu vrstevníků, signalizuje určitou povahovou slabost dítěte, malou odolnost vůči zátěži, sníženou frustrační toleranci. (Vágnerová, 1999)


Možnosti nápravných opatření:
• Okamžitá opatření – pozitivní motivace, průvodce, který jde s dítětem do školy a je schopen mu poskytnout oporu. Poradenská pracoviště nebo rodiče či učitel mohou také dítěti ve třídě připravit podmínky v tom smyslu, že co se stalo, je už pryč a můžeme začít znovu.
• Perspektivní opatření – roli hraje motivace záškoláctví, porozumění dítěti rodičem, učitelem, soustavné, citlivé posilování odolnosti dítěte vůči frustraci metodou postupných zátěží. Jak uvádí Matějček (1991), principem rodinné výchovy je odpuštění bez odčinění.
• Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy vydalo Pokyn k jednotnému postupu při uvolňování a omlouvání žáků z vyučování,
prevenci a postihu záškoláctví.

Útěky
Útěk lze interpretovat jako určitou variantu únikového jednání. Dítě řeší svůj problém útěkem z prostředí, které se mu zdá jako ohrožující nebo jinak nepřijatelné. Pokud dítě utíká z domova, může to být signál, že rodina nefunguje jako zdroj jistoty a bezpečí a ve své funkci nějakým způsobem selhává. Dítě není schopno tuto situaci zvládnout zralejším způsobem. Je důležité si uvědomit, že jako poruchu chování diagnostikujeme až útěk opakovaný, jednorázový čin nemůže být považován za poruchu chování.


Formy útěků – s odlišnými projevy a motivací:
• Reaktivní,impulzivní útěky – jejich smyslem může být potřeba úniku, je to obranná reakce. (Matějček, 1991) Útěk je signálem zoufalství nebo varováním. Dítě se však zpravidla chce vrátit. Může se jednat o ojedinělý akt a už se nemusí opakovat.
• Chronické útěky – bývají připravené, plánované, dítě se většinou nechce vrátit. Časté u dětí z nefunkčních rodin, deprivovaných, týraných, zneužívaných.Vzácněji mohou souviset s disharmonickým vývojem osobnosti.
• Útěky z ústavních zařízení (DD,V Ú) – mohou být reakcí na omezení svobody či vytržení z prostředí, které pro dítě představuje zázemí.

Možnosti nápravných opatření:
• Vychází z motivace k tomuto jednání, příčin bývá zpravidla více, většinou na straně dítěte i dospělých osob, ať již rodičů nebo vychovatelův ústavním zařízení, ty však vyžadují speciální přístupy, zvažuje se situace ze strany rodičů i dítěte, neexistují specifické rady a pokyny pro prevenci útěků dítěte z domova, základní pomoc je v porozumění dítěti a ve zlepšení celkové citové atmosféry a klimatu v rodině. (Matějček, 1991)

Toulání
Toulání je charakterizováno dlouhodobým opuštěním domova, které většinou navazuje na útěky. Může být výrazem nedostatečné citové vazby k lidem a zázemí, které je dysfunkční, dítěti na něm nezáleží nebo je odmítá. Může se toulat samo nebo v partě. Bývá často propojeno s dalšími odchylkami v chování, sloužícími jako prostředek k zajištění obživy – krádeže, prostituce aj. U dospívajících je riziko, že se toto chování stane návykem. Opět naplní diagnostická kritéria pro poruchu chování tehdy, když je opakované. U starších dětí jsou útěky a toulání ve spojení s disharmonickým vývojem osobnosti mnohdy poruchy chování s nepříliš nadějnou prognózou. Toulání spolu s citovou nepřipoutaností či nezakotveností zapadá také do symptomatologie psychické deprivace.


Možnosti nápravných opatření:
• Jak je uvedeno výše, jde většinou o sekundární poruchy chování a nelze je napravovat jinak než s primárními poruchami.

Agresivní poruchy chování
Porušování sociálních norem je u agresivního chování spjato s násilným omezováním základních práv ostatních. (Vágnerová, 2004) K nejzávažnějším projevům řadíme agresi k lidem a zvířatům.

Šikana
Šikanu si můžeme vymezit jako násilné ponižující chování jednotlivce nebo skupiny vůči slabšímu jedinci, který nemůže ze situace uniknout a není schopen se účinně bránit. (Vágnerová, 2004) Ani odborníci se nemohou zcela shodnout, co je a není přesná definice pojmu šikana. Jde o pojem z oblasti mezilidských vztahů, nikoliv práva.
Český právní řád tento pojem nezná. To znamená, že pachatelé nejsou trestáni za šikanu, ale například za vydírání, omezování osobní svobody apod.


Šikana je každé chování,které splňuje následující znaky:
• je cílené vůči jedinci nebo skupině (oběti),
• jeho záměrem je oběť ohrozit, ponížit či zastrašit,
• je obvykle opakované, často dlouhodobé,
• existuje jedinec nebo skupina, jimž přináší prospěch nebo uspokojení
(agresor),
• oběť se tomuto chování neumí bránit a dlouhodobě trpí.


Šikanou tedy není jednorázová rvačka, konflikt, i když s převahou jedné strany, stejně tak vyčlenění dítěte z kolektivu, pokud není motivováno snahou ublížit mu nebo pobavit se na jeho úkor. Není důležité, jak se závažnost situace jeví dospělému – učiteli, vychovateli, děti mají svůj svět. Rozhodující pro posouzení, zda jde o šikanu, je subjektivní vnímání agresora a oběti.


Šikana má celou řadu variant:
• šikanování skryté – ostrakizace, která se projevuje sociální izolací a vyloučením oběti ze skupiny vrstevníků,
• šikanování zjevné – může mít podobu
– fyzického násilí a ponižování,
– psychického ponižování a vydírání,
– destruktivních aktivit zaměřených na majetek oběti.
Šikana často představuje pro oběť ohrožení psychického i somatického zdraví, nebezpečným dlouhodobým důsledkem je především možnost zafixování zkušenosti jak v případě agresora a jeho oběti, tak ostatních dětí, které šikaně v pozici mlčící většiny pasivně přihlížely.
Velmi podstatná je prevence šikany, ve které každý pedagog, zvláště pak třídní učitel, je odpovědný za vytvoření zdravého klimatu ve třídě. Měl by mít přehled o vzájemných vztazích mezi dětmi, znát jejich záliby, zajímat se o to, jak tráví volný čas a umět si s nimi o tom povídat, pokud mají zájem.
Problémem je společenská tolerance šikany a její bagatelizování. Šikana je projevem zneužití moci, anticipace beztrestnosti i silným sociálním stresem.

Náhradní výchovná péče ve školských zařízeních pro výkon ústavní a ochranné výchovy a ve školských zařízeních preventivně výchovné péče


Diagnostický ústav
Plní úkoly diagnostické, výchovně vzdělávací, terapeutické (v oblasti psychologické, sociální, pedagogické), organizační, metodické a koncepční. Vnitřně se člení na čtyři pracoviště, v podstatě samostatná oddělení. Jsou to pracoviště diagnostické, výchovně vzdělávací, sociální práce a záchytné.
Jsou zde zřizovány nejméně tři výchovné skupiny po čtyřech, maximálně šesti klientech.
Diagnostický ústav má určenou oblast působnosti – územní obvod. Rozmisťování klientů do odpovídajících dětských domovů a výchovných ústavů probíhá na základě jejich komplexního odborného vyšetření.


Dětský domov
Výkon ústavní výchovy klientů bez vážných poruch chování zajišťují dětské domovy. Základní organizační jednotkou je koedukovaná rodinná skupina dětí zpravidla různého věku i pohlaví. Struktura, denní řád i systém komunikace, včetně hospodaření se svěřenými prostředky, má za úkol přizpůsobit dětský domov co nejvíce zvyklostem běžné rodiny. Je možné zřídit nejméně dvě, nejvíce šest výchovných skupin, v počtu pět až osm klientů, mělo by se přihlížet k jejich mentální a zdravotní úrovni a sourozeneckým vazbám.


Dětský domov se školou
Výchovný ústav
Výkon ústavní výchovy pro děti zpravidla starší deseti let s vážnými poruchami chování nebo výkon ochranné výchovy zajišťují dětský domov se školou pro klienty do 15 let věku a výchovný ústav pro klienty od 15 let do 18 let, případně do 19 let.
Základní organizační jednotkou ve výchovném ústavu je výchovná skupina, v níž mohou být umístěni klienti různého věku i pohlaví. Výchovná skupina by měla mít pět až osm klientů, opět v návaznosti na jejich mentální úroveň a zdravotní stav nebo na míře obtížnosti výchovného působení.
Ve výchovném ústavu lze zřizovat od dvou do šesti takovýchto skupin. Rozpracovává se specifikace a diferenciace těchto ústavů, např. léčebně výchovný ústav pro klienty s drogovou závislostí, výchovný ústav s ochrannou výchovnou péčí apod. (Pilař, 2004)


Střediska výchovné péče
Jsou instituce pro výkon preventivně výchovné péče ve školských zařízeních a jsou organizační součástí diagnostických ústavů či výchovných ústavů nebo mohou být zřizována samostatně, v našem školském systému se vyskytují od roku 1991.
Měla by poskytovat všestrannou preventivně výchovnou péči dětem a mladistvým s negativními a patologickými projevy chování, pokud nejsou důvody pro výkon ústavní výchovy nebo ochranné výchovy přímo v institucích. Střediska zajišťují práci se školní populací přímo ohroženou společensky nežádoucími jevy a často se zkušenostmi s asociálním jednáním.
Mají většinou ambulantní a pobytový úsek. Podmínkou pro přijetí je klientovo svobodné rozhodnutí a souhlas jeho zákonných zástupců.
Úkoly střediska spočívají v rozvíjení komunikace a pozitivních vztahů v rodině, těžiště každodenní práce je situováno do individuální, resp. skupinové práce s klientem či vyděleným souborem klientů.


Školní poradenská pracoviště
Změny, které probíhají ve společnosti, odráží také změny v potřebách uživatelů pedagogicko psychologických služeb poskytovaných ve školství. Ve školách se předpokládá změna v obsahu a organizaci poskytovaných pedagogicko psychologických služeb. Služby pedagogicko-psychologického poradenství budou zabezpečovat školní poradenská pracoviště, pedagogicko-psychologické poradny a střediska výchovné péče. Ve školách budou postupně zřizována školní poradenská pracoviště, která by měla sloužit poskytování poradenských a konzultačních služeb pro žáky, jejich zákonné zástupce a pedagogy. Vymezíme si nyní základní články tohoto poradenského systému:
• Výchovný poradce,
• Školní psycholog,
• Školní speciální pedagog,
• Školní metodik prevence,
• Pedagogicko-psychologická poradna.


Výchovný poradce
Výchovný poradce je funkce, která je ve školství zavedena již řadu let. Měl by provádět vyhledávání žáků, kteří potřebují pomoc a jejichž výchova, vzdělávání či psychický a sociální vývoj vyžadují speciální péči.Spolupracuje s poradenskými pracovišti, školním psychologem či speciálním pedagogem a koordinuje jejich spolupráci s třídními učiteli a učiteli.
Předkládá návrhy na postup a řešení problémů žáků a sleduje chování žákův průběhu školní docházky. Nedílnou součástí jeho činnosti je kariérové poradenství a spolupráce s učiteli odborných předmětů, kteří se orientují na volbu profese.


Metodik prevence
Garantuje tvorbu minimálního preventivního programu, koordinuje prevenci společensky nežádoucích jevů, kontaktuje a kooperuje spolupracující organizace. Poskytuje odborné vedení a metodickou pomoc pedagogickým pracovníkům školy při realizaci preventivního programu školy a při provádění jednotlivých preventivních aktivit. Sleduje aktuální situaci na škole a inovuje strategie přístupu k prevenci. Pomáhá při vytváření nabídky volnočasových aktivit školy.
Ministerstvo školství zpracovalo pro potřeby metodiků prevence Standardy primární prevence, Manuál dobré praxe a Terminologický slovník.


Školní psycholog
Školní speciální pedagog
Tito odborní pracovníci ve školách by měli zaměřit svou činnost odbornou, terapeutickou, metodickou i poradenskou přímo v konkrétní škole.
Vykonávají diagnostiku, reedukaci, terapii i preventivní činnosti, ať už formou individuální či skupinové práce. Školní psycholog by měl koordinovat pedagogicko-psychologické poradenství ve škole a pracovat s celým systémem školy. Měl by se podílet na vytváření strategií a programů zaměřených na podporu rozvoje osobnosti žáků. Spolupracuje na vytváření a realizaci preventivních programů zneužívání návykových látek, negativních jevů, měl by monitorovat problémové projevy chování žákůa provádět prevenci školní neúspěšnosti. V neposlední řadě by se měl také zabývat problematikou profesní orientace žáků a kariérového poradenství.
Školní speciální pedagog se zaměřuje na speciálněpedagogické poradenství ve škole. Především se zabývá přípravou podmínek pro integraci dětí se zdravotním postižením, sleduje a vyhodnocuje proces individuální integrace.
V neposlední řadě pomáhá vytvářet a koordinovat vznik individuálních vzdělávacích programů pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami a poskytuje reedukační péči.


Pedagogicko-psychologická poradna
Je základní a nejrozšířenější poradenskou institucí ve školství. Počátky vzniku sahají do 60. let minulého století. Zaměřuje se na klienty ve věku 3 až 19 let.
Věnuje se především komplexní psychologické, speciálně pedagogické a sociální diagnostice, reedukaci a terapiím, orientovaným na zjišťování poruch učení a chování a dalších problémův e vývoji osobnosti, výchovu dětí a mládeže. Poradny poskytují poradenské, psychokorektivní, reedukační a terapeutické služby, nejen dětem a mládeži, ale také jejich rodičům, učitelům a kooperují s dalšími odborníky a zainteresovanými institucemi. Rovněž koordinují školní metodiky prevence a pracují s rizikovými skupinami žáků. Pomáhají řešit problémy záškoláctví, šikanování, agresivity, konflikty ve vztazích apod.

Nevládní organizace
Orientovat se ve struktuře nevládních či neziskových organizací, které mají ve své náplni činnosti práci s dětmi a mladistvými s poruchami chování, obecněji s osobami psychosociálně ohroženými a postiženými je nesnadné.
Nezisková organizace je svou povahou soukromá organizace, kterou mohou založit občané ze svého svobodného rozhodnutí. Základním impulsem pro založení neziskové organizace je snaha řešit konkrétní problémy nebo jim předcházet, a to bez ohledu na ziskovost činnosti. Na rozdíl od soukromých komerčních firem není hlavním měřítkem finanční zisk, ale naplňování poslání organizace.
V České republice rozeznáváme čtyři formy neziskových organizací:
• občanské sdružení,
• obecně prospěšná společnost,
• nadace,
• nadační fond.
Ve státech, kde je dlouhá demokratická tradice, jsou neziskové organizace jedním ze samozřejmých projevů občanské společnosti. Ve společnosti, kde existuje právo svobodně se sdružovat a shromažďovat, mají občané příležitost aktivně zasahovat do života společnosti i jinak než pouze prostřednictvím voleb. Každý stát si upravuje fungování neziskových organizací, ale v evropských zemích jsou neziskové organizace všeobecně chápány jako partner veřejné správy a jejich hlas ovlivňuje i formování politiky veřejného zájmu.
Je obtížné popisovat strukturu těchto organizací, vhodnější se jeví rozdělení:
podle oblastí intervence a forem práce.
• Terénní sociální práce,
• Volnočasové aktivity,
• Programy resocializace a sociální rehabilitace,
• Alternativy k ústavní péči,
• Zážitková pedagogika,
• Dobrovolnické programy.



Seznam použité literatury
[1] BENDL, S. Prevence a řešení šikany ve škole. Praha : ISV, 2003.
[2] ČERMÁK, I. Dětská agrese. Olomoučany : Final tisk, 1998.
[3] ČERMÁK, I. Lidská agrese a její souvislosti. Žďár nad Sázavou :
Fakta, 1999.
[4] Duševní poruchy a poruchy chování,Mezinárodní klasifikace nemocí.
Praha : PCP, 2000.
[5] HORT, V., a kol. Dětská a adolescenční psychiatrie. Praha : Portál,
2000.
[6] JEDLIČKA, R., KLÍMA, P., a kol. Děti a mládež v obtížných životních
situacích. Praha : Themis, 2004.
[7] KOLÁŘ, M. Skrytý svět šikanování ve školách. Praha : Portál, 1997.
[8] KOLÁŘ, M. Bolest šikanování. Praha : Portál, 2001.
[9] KOMÁRIK, E. Pedagogika emocionálně a sociálně narušených. Bratislava
: UK, 1998.
[10] KREJČÍŘOVÁ, D., ŘÍČAN, P., a kol. Dětská klinická psychologie.
Praha : Grada, 1997.
[11] LANGMEIER, J., BALCAR, K., ŠPITZ, J. Dětská psychoterapie.
Praha : Portál, 2000.
[12] MATOUŠEK, O. Ústavní péče. Praha : Slon, 1995.
[13] MATOUŠEK, O. Práce s rizikovou mládeží. Praha : Portál, 1996.
[14] MATOUŠEK, O., KROFTOVÁ, R. Mládež a delikvence. Praha :
Portál, 2003.
[15] MATĚJČEK, Z. Praxe dětského psychologického poradenství.
Praha : SPN, 1991.
[16] PIPEKOVÁ, J., a kol. Základy speciální pedagogiky. Brno : Paido,
1998.
[17] RENOTIÉROVÁ, M., LUDÍKOVÁ, L., a kol. Speciální pedagogika.
Olomouc : UP, 2003.
[18] ŘÍČAN, P. Agresivita a šikana mezi dětmi. Praha : Portál, 1995.
[19] STÁRKOVÁ, L., a kol. Když se řekne dítě s poruchami chování.
Olomouc : MMO, 2001.
[20] ŠEBEK, M. Neklidné děti a jejich výchova. Praha : SPN, 1990.
[21] ŠIMEK, D. Lidské pudy a emoce. Praha : NLN, 1995.
[22] VÁGNEROVÁ, M. Psychologie problémového dítěte školního věku.
Praha : Karolinum, 1999.
[23] VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha :
Portál, 2000.
[24] VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha :
Portál, 2004.
[25] VAŠEK, Š. Základy špeciálnej pedagogiky. Bratislava : UK, 1998.
[26] VOJTOVÁ, V. Poruchy chování a emocí. Brno : Paido, 2004.
[27] ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuálně vzdělávací
program. Praha : Portál, 2001.
[28] ZVOLSKÝ, P., a kol. Speciální psychiatrie. Praha : Karolinum, 1996.

Seznam doporučené literatury
[29] ČERNÁ, M., a kol. Lehké mozkové dysfunkce. Praha : Karolinum,
2002.
[30] ČERNÍKOVÁ, V., a kol. Sociální ochrana. Praha : PAČR, 1998.
[31] HEIDBRINK, H. Psychologie morálního vývoje. Praha : Portál,
1997.
[32] JANDOUREK, J. Úvod do sociologie. Praha : Portál, 2003.
[33] KOUKOLÍK, F., DRTILOVÁ, J. Vzpoura deprivantů. Praha :
Makropulos, 1996.
[34] KOUKOLÍK, F., DRTILOVÁ, J. Zlo na každý den. Praha : Galén,
2001.
[35] LABÁTH, V. Riziková mládež. Praha : Slon, 1996.
[36] MACEK, P. Adolescence. Praha : Portál, 1999.
[37] MATĚJČEK, Z. Dítě a rodina v psychologickém poradenství. Praha :
SPN, 1992.
[38] PIPEKOVÁ, J., VÍTKOVÁ, M. Terapie ve speciálně pedagogické
péči. Brno : Paido, 2001.
[39] POKORNÁ, V. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování.
Praha : Portál, 2001.
[40] PREKOPOVÁ, J., SCHWEIZEROVÁ, CH. Děti jsou hosté,kt eří
hledají cestu. Praha : portál, 1993.
[41] REIFOVÁ, S. Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole. Praha : Portál,
1999.
[42] STANKOWSKI, A. Etopedie – úvod do resocializační pedagogiky.
Ostrava : OU, 2003.
[43] TRAIN, A. Specifické poruchy chování a pozornosti. Praha : Portál,
1997.
[44] VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Praha : Portál, 2000.


F91 Poruchy chování

Poruchy chování jsou charakterizovány opakujícím se a trvalým obrazem dissociálního, agresivního a vzdorovitého chování. Ojedinělé dissociální nebo kriminální činy nejsou samy o sobě důvodem pro tuto diagnózu, která vyžaduje, aby charakter takového chování byl trvalý. Porucha chování se často sdružuje s nepříznivým psychosociálním prostředím, včetně neuspokojivých vztahů v rodině a selhávání ve škole. Je častěji podchycena u chlapců. Odlišení od emoční poruchy je jasné, odlišení od hyperaktivity je méně jasné a porucha chování se s ní často překrývá.
Při posuzování, zda je přítomna porucha chování, by se měl brát v úvahu vývojový stupeň dítěte. Např. výbuchy zlosti jsou normální součástí vývoje tříletého dítěte a pouhá jejich přítomnost by neměla být důvodem pro diagnózu. Příklady chování, na nichž je diagnóza založena, zahrnují nadměrné rvačky nebo tyranizování slabších, krutost k jiným lidem nebo zvířatům, závažné ničení majetku, zakládání ohně, krádeže, opakované lhaní, chození za školu a útěky z domova, mimořádně časté a intenzivní výbuchy zlosti, vzdorovité provokativní chování a trvalou silnou neposlušnost.

F91.0 Porucha chování ve vztahu k rodině

Dissociální nebo agresivní chování je úplně nebo téměř úplně omezeno na domov a nebo na interakce se členy rodiny. Může se projevovat krádežemi věcí z domova, úmyslným destrukčním chováním, často zacíleným na určité členy rodiny, např. rozbíjením hraček nebo ozdob, trháním šatů, vyřezáváním do nábytku nebo jiným ničením cenného majetku. Patří sem i násilí vůči členům rodiny a úmyslné zakládání ohně omezené na domov.
Tato diagnóza vyžaduje, aby se nevyskytovala žádná výrazná porucha chování mimo rodinu a aby sociální vztahy dítěte mimo rodinu byly normální. Ve většině případů tyto specifické rodinné poruchy chování vznikají v souvislosti s narušením vztahu dítěte k jednomu nebo několika členům rodiny. Například může tato porucha vzniknout v souvislosti s konfliktem s novým nevlastním rodičem. Tyto vysoce specifické poruchy chování obvykle mají dobrou prognózu.

F91.1 Nesocializovaná porucha chování

Tento typ poruchy chování je charakterizován kombinací trvalého dissociálního nebo agresivního chování s výrazným rozsáhlým narušením vztahů jedince k ostatním dětem. Narušené vztahy s vrstevníky se hlavně projevují izolací od ostatních dětí a nebo odmítáním nebo neoblibou u ostatních dětí a nedostatkem blízkých přátel nebo trvalých empatických, vzájemných vztahů k jiným dětem stejné věkové skupiny. Vztahy k dospělým bývají poznamenány neshodami, nepřátelstvím a vzdorem. Někdy se mohou vyskytnout i dobré vztahy k dospělým, avšak obvykle jim chybí důvěrnost. Často, ale ne vždy, je přidružena nějaká emoční porucha.
Pacient typicky páchá přestupky samostatně. Charakteristické chování zahrnuje tyranizování slabších, nadměrně mnoho rvaček a u starších dětí vydírání nebo násilnosti, přílišnou neposlušnost, hrubost, nespolupráci a odmítání autority, těžké výbuchy zlosti a nekontrolovaný vztek, ničení majetku, zakládání ohňů a krutost k druhým dětem a ke zvířatům. Nicméně některé osamělé děti páchají přestupky ve skupině. Obvykle se porucha projevuje ve všech situacích, ale nejvíce bývá zřejmá ve škole.

F91.2 Socializovaná porucha chování

Tato kategorie se hodí pro poruchy chování, zahrnující trvalé dissociální nebo agresivní chování u jedinců, obvykle dobře zapojených do skupiny svých vrstevníků. Hlavním rozlišujícím rysem je přítomnost přiměřeného trvalého přátelství s vrstevníky zhruba stejné věkové skupiny. Často, ale ne vždy, se skupina vrstevníků skládá z mladých lidí, kteří jsou zapleteni do delinkventních nebo dissociálních aktivit (v tomto případě může být chování dítěte, které neschvaluje společnost, schváleno skupinou vrstevníků a regulováno prostředím, do kterého patří). Dítě také může být členem nedelinkventní skupiny vrstevníků a samo se může mimo ni chovat dissociálně. Pokud dissociální chování zahrnuje tyranizování, mohou být vztahy k obětem nebo jiným dětem narušeny. Vztahy k dospělým autoritám bývají špatné, ale k některým dospělým může mít dítě vztah dobrý. Emoční poruchy jsou obvykle minimální. Porucha chování může zahrnovat i rodinné prostředí.

F91.3 Porucha opozičního vzdoru

Tento typ poruchy chování je charakteristický výskytem u dětí ve věku do 9 či 10 let. Podstatným rysem této poruchy je negativistické, nepřátelské, vzdorovité, provokativní a rušivé chování, které je jasně mimo rámec normálního chování pro dítě stejného věku a stejného sociokulturního zázemí a které nezahrnuje vážnější narušování práv druhých. Děti s touto poruchou mají často sklon vzpírat se požadavkům dospělých a pravidlům a úmyslně trápit druhé. Obvykle mají tendenci být zlostné, podrážděné a snadno rozzlobené druhými, které obviňují ze svých vlastních chyb a nesnází. Obecně mají nízkou frustrační toleranci a snadno ztrácejí duševní rovnováhu. Jejich vzdorovitost má typickou provokativní kvalitu, takže podněcuje konfrontace a obyčejně projevuje nepřiměřenou míru hrubosti, nekooperativnosti a odporu k autoritě. Často je toto chování nejevidentnější v interakcích s dospělými nebo vrstevníky, které dítě dobře zná.

F92 Smíšené poruchy chování a emocí

Tato skupina poruch je charakterizovaná kombinací trvale agresivního, dissociálního a vzdorovitého chování se zřejmými a výraznými příznaky deprese, úzkosti a jiných emočních výkyvů.

F92.0 Depresivní porucha chování

Tato poruca je kombinací poruchy chování v dětství s trvalou a zřejmou depresivní náladou, která se projevuje nadměrným smutkem, ztrátou zájmu a radostí z běžných činností, pocity viny a beznaděje. Mohou být přítomny též poruchy spánku a chuti k jídlu.

F93 Emoční poruchy se začátkem specifickým pro dětství

V dětské psychiatrii se tradičně odlišovaly emoční poruchy specifické pro dětství a dospívání od neurotických poruch dospělých. Pro tuto diferenciaci jsou čtyři hlavní důvody. 
1. Výsledky výzkumu se shodují v tom, že většina dětí s emočními poruchami je v dospělosti normální. Pouze menšina má v dospělosti neurotické poruchy. Obráceně se zase jeví, že mnoho neurotických poruch dospělých začíná až v dospělosti, aniž by jim předcházely výrazné psychopatologické prekurzory v dětství. 2. Zdá se, že mnohé emoční poruchy v dětství představují spíše přehnané normální trendy ve vývoji než fenomény, které jsou samy o sobě kvalitativně abnormální. 
3. V souvislosti s předešlou úvahou často existuje teoretický předpoklad, že nemusí být zasaženy stejné duševní mechanizmy jako u neuróz dospělých. 
4. Emoční poruchy v dětství jsou méně zřetelně vymezeny do specifických entit, jakými jsou fobické stavy nebo obsedantní poruchy.

F93.0 Separační úzkostná porucha v dětství

U batolat a předškolních dětí je normální, že se objevuje určitá úzkost, když jsou odloučeny nebo jim hrozí odloučení od osob, ke kterým mají citovou náklonnost. Od normální separační úzkosti se liší stupněm závažnosti a je spojena s výrazně narušenou sociální funkcí. Klíčovým diagnostickým rysem je nadměrná úzkost, soustředěná na odloučení od těch osob, kterým je dítě emočně nakloněno (obvykle rodiče nebo jiní členové rodiny). Dítě může mít nereálnou obavu, že se něco stane emočně nejbližším osobám nebo že odejdou a už se nevrátí, že nějaká nepříjemná událost odloučí dítě od emočně nejbližší osoby, např. že se dítě ztratí, bude uneseno, přijato do nemocnice nebo zabito. Patří sem trvalé váhání nebo odmítání chodit do školy vzhledem ke strachu z odloučení (spíše než z jiných důvodů, jako je např. strach z dění ve škole), trvalé váhání nebo odmítání jít spát, pokud by dítě nebylo blízko emočně nakloněné osoby, trvalý bezdůvodný strach být ve dne doma bez přítomnosti emočně blízké osoby, opakující se noční můry se vztahem k odloučení, opakovaný výskyt tělesných příznaků (nauzea, bolesti žaludku, bolesti hlavy, zvraceni atd.) v situacích, kdy dochází k odloučení dítěte od emočně blízké osoby, např. při odchodu z domova do školy, nadměrný, opakující se strach, projevující se úzkostí, pláčem, výbuchy vzteku, utrpením, apatií nebo sociálním odtažením, při předpokládaném odloučení od emočně blízké osoby nebo bezprostředně po něm.

F93.1 Fobická úzkostná porucha v dětství

U dětí, podobně jako u dospělých, se může rozvinout strach, který se zaměřuje na celou řadu předmětů nebo situací. Některé z těchto strachů (nebo fobií) nejsou normální součástí psychosociálního vývoje. To se hodí např. na agorafobii. Některé strachy jsou jen výrazem zvláštností vývojové fáze a vznikají do určité míry u většiny dětí. To lze aplikovat např. na strach ze zvířat u dětí v předškolním věku.

F93.2 Sociální úzkostná porucha v dětství

Ostražitost před neznámými lidmi je normálním jevem ve druhé polovině prvního roku života a určitý stupeň sociální obavy nebo úzkosti je během raného dětství, kdy se děti setkávají s novými, neznámými nebo sociálně hrozícími situacemi, normální. U dětí s touto poruchou se projevuje stálý nebo navracející se strach z cizích lidí a nebo vyhýbání se jim. Takový strach se může vyskytnout při styku s dospělými, vrstevníky nebo všemi. Vyhýbání se sociálním stykům nebo strach z nich je takového stupně, že se vymyká normální hranici pro určitý věk dítěte a je sdružen s klinicky významným narušením společenské aktivity.

F93.3 Porucha sourozenecké rivality

U velké části nebo dokonce u většiny malých dětí se objevuje určitý stupeň emoční poruchy obvykle po narození bezprostředně mladšího sourozence. Ve většině případů je porucha mírná, ale rivalita nebo žárlivost, ke které došlo v období po narození mladšího sourozence, může být pozoruhodně trvalá. Sourozenecká rivalita nebo žárlivost se může projevovat nadměrným soutěžením se sourozenci o pozornost a lásku rodičů. Aby se to mohlo pokládat za abnormální, mělo by to být spojeno s neobvyklým stupněm negativních pocitů. V těžších případech to může být doprovázeno otevřeným nepřátelstvím a tělesným ubližováním sourozenci nebo zlomyslnostmi vůči němu. V lehčích případech se porucha projevuje silnou neochotou dělit se o něco se svým sourozencem, nedostatkem kladného vztahu a vzácností přátelských interakcí.
Emoční poruchy mohou mít různé formy. Často zahrnují jistou regresi se ztrátou dříve získaných dovedností (např. kontrolu vyprazdňování) a sklon k miminkovskému chování. Dítě chce také často batole napodobovat v některých činnostech (např. krmení), aby získalo pozornost rodičů. Často vzrůstají neposlušnost nebo opoziční chování vůči rodičům, výbuchy vzteku a dysforie projevující se nějakou formou úzkosti, pocitu neštěstí nebo sociální odtažitosti. Může být narušen spánek a často je zvýšený tlak na pozornost rodičů, např. v době ukládání ke spánku.

F94 Poruchy sociálních vztahů se vznikem specifickým pro dětství a adolescenci

Jedná se různorodou skupinu poruch. Jejich společným rysem jsou odchylky sociální funkce. Začínají během vývojového období. Obvykle je
přítomno vážné narušení prostředí nebo strádání, čemuž se v mnoha případech připisuje rozhodující etiopatogenetická úloha. V pohlaví nejsou rozdíly.

F94.0 Elektivní mutizmus

Dítě v některých situacích plně projevuje svou schopnost řeči, ale v jiných není schopno mluvit. Nejčastěji se tato porucha prvně projeví v raném dětství. Vyskytuje se přibližně stejně často u obou pohlaví. U mutizmu je obvyklé sdružení s výraznými rysy osobnosti, zahrnujícími sociální úzkost, odtažitost, zvýšenou citlivost nebo vzdorovitost. Typické je, že dítě hovoří doma nebo s blízkými přáteli, ale ve škole nebo ve styku s cizími lidmi je němé. Mohou se však vyskytnout i jiné klinické obrazy, včetně opačného výběru. Některé děti s elektivním mutizmem mají v anamnéze zpoždění ve vývoji řeči, nebo problémy s artikulací. Ve velké většině případů jsou přítomny i jiné sociálně emoční problémy. U těchto poruch není patrný stálý klinický obraz, ale obvyklé jsou abnormální povahové rysy, zvláště společenská citlivost, úzkostnost a odtažitost. Běžné je opoziční chování.

F94.1 Reaktivní porucha příchylnosti v dětství

Tato porucha se vyskytuje v útlém věku a v dětství a je charakterizována trvalými abnormitami v sociálních vztazích dítěte, které jsou spojeny s citovou poruchou a které jsou reakcí na změny v životních podmínkách. Charakteristické jsou bázlivost a zvýšená ostražitost, neovlivnitelné uklidňováním. Typická je chudá sociální interakce s vrstevníky, velmi častá je agrese vůči sobě i jiným. Obvykle je dítě nešťastné a v některých případech se vyskytuje zpomalený tělesný růst. Syndrom vzniká pravděpodobně jako přímý důsledek hrubého zanedbávání, zneužívání nebo špatného zacházení ze strany rodičů. U malých dětí s tímto syndromem se vyskytují silně protichůdné nebo ambivalentní sociální reakce, které jsou nejvýraznější v době setkání, rozloučení a znovusetkání. Děti útlého věku se mohou přibližovat s odvráceným zrakem nebo se dívat upřeně jinam, když je někdo vezme do náruče, nebo mohou na osoby, které o ně pečují, reagovat se směsicí snahy navázat kontakt, vyhnout se mu a odmítání konejšení. Emoční porucha se projevuje zřejmým strádáním, nedostatečnou emoční reaktivitou, odtažitými reakcemi, dítě se např. vrhne na podlahu. V některých případech se vyskytuje bázlivost a nadměrná obezřetnost (někdy popisovaná jako „ztuhlá ostražitost“), nereagující na konejšení. Ve většině případů mají děti zájem o interakce s vrstevníky, avšak sociální hře brání negativní emoční reakce. V některých případech je porucha vztahu doprovázena špatným tělesným prospíváním a poruchou tělesného růstu.
Porucha je charakterizována abnormálním druhem nejistoty, projevované značně protichůdnými sociálními reakcemi, které u normálních dětí běžně nevidíme. Abnormální reakce nastávají v různých sociálních situacích a nejsou omezeny na dyadický vztah k jedné určité osobě, která o dítě pečuje. Dítě nereaguje na konejšení a je přidružena emoční porucha ve formě apatie, trápení nebo bázlivosti.
Děti s reaktivní poruchou příchylnosti mají normální schopnost sociální vzájemnosti a vnímavosti, zatímco děti s pervazivními poruchami tuto schopnost nemají. 
Za druhé, i když nenormální struktury sociálních reakcí jsou při reaktivní poruše příchylnosti zpočátku obecným rysem chování dítěte v různých situacích, dítě se značně zlepší, když je přemístěno do prostředí s normální výchovou, která poskytuje trvalou citovou péči. 
Za třetí, i když u dětí s reakční poruchou příchylnosti může být narušen vývoj řeči, neprojevují se abnormální komunikací, charakteristickou pro autizmus. 
Za čtvrté, na rozdíl od autizmu, reaktivní porucha příchylnosti není spojena s trvalými těžkými defekty kognitivních funkcí, které se nemění při změně prostředí. 
Za páté, rysem reaktivní poruchy příchylnosti nejsou omezené opakující se stereotypní způsoby chování, zájmy a činnosti.
Reaktivní poruchy příchylnosti vznikají téměř vždy v souvislosti s velmi nevhodnou péčí o dítě. Ta může mít formu psychického zneužívání nebo zanedbávání. Pro to svědčí tvrdé trestání, trvalá neschopnost reagovat na přátelské přibližování dítěte nebo velmi nevhodné jednání rodičů. Přítomno může být trvalé přehlížení základních tělesných potřeb dítěte, opakované úmyslné ubližování nebo nedostatečné zajišťování výživy.

F94.2 Dezinhibovaná příchylnost v dětství

Je zvláštní druh abnormálního sociálního zapojování, který vzniká během prvních 5 let života a který, má sklon přetrvávat i když se životní podmínky výrazně mění. Kolem věku 2 let se obvykle projevuje přítulností a rozptýlenou, bez výběru zaměřenou náklonností. Kolem 4. roku zůstává náklonnost rozptýlená, ale přítulnost bývá nahrazena vyžadováním pozornosti a nekriticky přátelským chováním. Ve středním a pozdějším dětském věku vynucování pozornosti často přetrvává a obvykle mívá dítě potíže s vytvořením blízkého, důvěrného vztahu k vrstevníkům. Podle okolností může být přidružena porucha citů nebo chování. Syndrom byl nejčastěji prokázán u dětí, které byly od útlého dětství vychovávány v ústavech, ale vzniká i za jiných okolností. Předpokládá se, že k němu dochází částečně vlivem nedostatku příležitostí k rozvinutí selektivních vztahů v důsledku příliš časté změny osob, které o dítě pečují.

F95 Tikové poruchy

Syndromy, které se převážně projevují nějakou formou tiků. Tik je mimovolný, rychlý, opakující se nerytmický pohyb nebo hlasová produkce s náhlým začátkem, která neslouží žádnému zřejmému účelu. Postižení nemohou tiky ovládat, ale obvykle je mohou na různě dlouhé časové období potlačit. Jak motorické, tak vokální tiky se mohou klasifikovat bud’ jako jednoduché, nebo komplexní. Mezi obvyklé jednoduché motorické tiky patří mrkání, trhavé pohyby šíje, poškubávání rameny a grimasy v obličeji, mezi jednoduché vokální
tiky patří pokašlávání, poštěkávání, popotahování a syčení. Obvyklým komplexním motorickým tikem je poplácávání, skákání a poskakování, komplexním vokálním tikem je opakování zvláštních slov a někdy užívání slov společensky nepřijatelných obvykle obscénních (koprolálie) a opakování vlastních zvuků a slov (palilálie). Mizí obvykle během spánku.
V závažnosti tiků jsou nesmírné rozdíly. V jednom extrému je tento fenomén téměř normální, snad u jednoho z 5 nebo 10 dětí se někdy objeví přechodné tiky. Druhý extrém představuje Tourettův syndrom, což je neobvyklá chronická zneschopňující porucha. Tikové poruchy se vyskytují podstatně častěji u hochů než u dívek a běžně se objevují v rodinné anamnéze. Tiky se často vyskytují jako izolovaný projev, ale nezřídka jsou sdruženy s mnoha druhy emočních poruch, nejvíce snad s obsedantními a hypochondrickými projevy.

F95.0 Přechodná tiková porucha

Splňuje všeobecná kritéria pro tikovou poruchu, ale tiky netrvají déle než 12 měsíců. To je nejběžnější forma tiku. Vyskytuje se nejčastěji kolem věku 4 nebo 5 let a tiky se obvykle projevují mrkáním, grimasováním nebo poškubáváním hlavou. V některých případech se vyskytují jako jednotlivé epizody, ale jindy remise a relapsy trvají po dobu několika měsíců.

F95.1 Chronická motorická nebo vokální tiková porucha

Splňuje všeobecná kritéria pro tikovou poruchu, u níž se vyskytují motorické nebo vokální tiky, které mohou být buď jednotlivé, nebo mnohočetné a trvají déle než rok.

F95.2 Kombinovaná vokální a mnohočetná motorická tiková porucha

Tourettův syndrom je porucha, u které jsou mnohočetné motorické tiky a jeden nebo více vokálních tiků. Téměř vždy začíná v dětství nebo v adolescenci. V anamnéze motorické tiky obvykle předcházejí tikům vokálním. Příznaky se často zhoršují v adolescenci a porucha obvykle přechází do dospělého věku. Vokální tiky jsou často mnohočetné s explozivním opakovaným vokalizováním, pokašláváním, chrochtáním a užíváním obscénních slov nebo frází. Někdy je přidružena echopraxie gest, která může být též obscénní povahy (kopropraxie). Podobně jako motorické tiky, mohou se tiky vokální na krátkou dobu vědomě potlačit, mohou se zhoršit stresem a zmizet během spánku.

F98 Jiné poruchy chování a emocí začínající obvykle v dětství a v adolescenci
F98.0 Neorganická enuréza


Porucha charakterizovaná bezděčným pomočováním se ve dne a nebo v noci, které je pro mentální věk jedince nenormální a které není důsledkem neurologické poruchy, epileptických záchvatů nebo nějaké strukturální anomálie močového traktu. Enuréza může být přítomna od narození nebo může vzniknout po určitém období již osvojeného ovládání měchýře. Varianta pozdějšího začátku (sekundární) začíná obvykle kolem 5 až 7 let. Enuréza může být monosymptomatická nebo může být sdružena s širší poruchou citů nebo chování. Emoční problémy mohou vzniknout jako druhotný důsledek nesnází nebo stigmatu, které vyplývají z enurézy. Enuréza by se obvykle neměla diagnostikovat u dítěte mladšího 5 let nebo u jedince s mentálním věkem pod 4 roky. U dítěte se občas rozvine přechodná enuréza jako následek cystitidy nebo polyurie (např. u cukrovky).

F98.1 Neorganická enkopréza

Opakovaná volní bezděčná defekace normálně nebo skoro normálně konzistentní stolice v místech, která v pacientově sociokulturním prostředí nejsou určena k tomuto účelu. Tento stav může být abnormálním pokračováním normální inkontinence v útlém dětském věku nebo může znamenat ztrátu kontinence a úmyslnou defekaci na nevhodných místech navzdory normální fyziologické schopnosti vyprazdňování ovládat. U takto postiženého může chybět přiměřená výchova k udržování čistoty nebo přiměřená reakce na výchovu (v anamnéze je trvalý neúspěch v osvojení kontroly vyprazdňování). Nebo tento stav může odrážet psychologicky podmíněnou poruchu, při které existuje normální fyziologická kontrola defekace, ale z určitého důvodu je neochota řídit se společenskými normami a vyprazdňovat se na přijatelných místech. Může také vznikat z fyziologického zadržování stolice což má za následek zácpu s druhotným přeplněním a defekací na nevhodných místech. Takové zadržování může vzniknout jako následek bojů mezi rodičem a dítětem, pokud jde o nácvik vyprazdňování, zadržování stolice vzhledem k bolestivému vyprazdňování (např. v důsledku anální fisury) nebo z jiných důvodů.
V některých případech může být enkopréza doprovázena rozmazáváním stolice po těle nebo po vnějším okolí a méně často se může vyskytnout strkání prstů do řiti nebo masturbace. Obvykle je přidružen určitý stupeň emoční poruchy. Enkopréza a enuréza bývají sdruženy. K enkopréze může někdy dojít po anální fisuře nebo infekci gastrointestinálního traktu.

F98.2 Porucha příjmu jídla v útlém a dětském věku

Zahrnuje odmítání jídla a mimořádnou vybíravost při přiměřeném podávání jídla schopnými osobami rozumně pečujícími o dítě, kdy není přítomno žádné organické onemocnění. Může nebo nemusí být přítomna ruminace, znamenající opakovanou regurgitaci bez nauzey nebo bez onemocnění gastrointestinálního traktu. Menší potíže s příjmem jídla bývají v útlém věku a v dětství velmi běžné ve formě vybíravosti, domnělého nedostatečného příjmu jídla nebo přejídání. Tyto projevy by se samy o sobě neměly považovat za známky poruchy.
Od této poruchy je důležité odlišit stavy, kdy dítě ochotně přijímá potravu od jiných dospělých než těch, kteří o něj obvykle pečují, dále organická onemocnění, která dostatečně vysvětlují odmítání jídla, nebo potíže při krmení v souvislosti se špatným zacházením.

F98.3 Pika v útlém a dětském věku

Vytrvalé pojídání nestravitelných látek např. hlíny, barviv, hoblovaček atd. Může se vyskytnout jako jeden z mnoha příznaků, které jsou součástí širší psychiatrické poruchy jako je autizmus, nebo jako poměrně izolované psychopatologické chování. Tento fenomén je nejobvyklejší u mentálně retardovaných dětí. Pika se však může vyskytnout také u dětí s normální inteligencí, obvykle u malých dětí.

F98.4 Poruchy se stereotypními pohyby

Volní, opakované, stereotypní, nefunkční (a často rytmické) pohyby zahrnují pohupování tělem nebo hlavou, vytrhávání vlasů, kroucení vlasů, manýry rýpání prstem a pleskání rukama. Stereotypní sebepoškozující chování zahrnuje tlučení do hlavy, plácání obličeje, šťouchání do očí a kousání do rukou, rtů nebo jiných částí těla. Všechny tyto stereotypní poruchy se nejčastěji vyskytují ve spojení s mentálnim poškozením. Šťouchání do oka je zvlášť běžné u dětí s postiženým zrakem.

F98.5 Koktavost (zadrhávání)

Řeč je při koktavosti charakterizována častým opakováním nebo protahováním zvuků nebo slabik a slov, nebo častým váháním a přestávkami, které narušují rytmický tok řeči. Mírné dysrytmie tohoto typu se vyskytují v raném dětství dosti často jako přechodná fáze. Mohou se přidružovat časově shodné pohyby obličeje a nebo jiných částí těla s opakováním, protahováním nebo pauzami v toku řeči. Koktání by se mělo odlišovat od breptavosti a od tiků.

F98.6 Breptavost

Zrychlené tempo řeči s porušením plynulosti bez opakování nebo zaváhání, a to takového stupně, že se řeč stává až nesrozumitelnou. Řeč není rytmická, je s přeříkáváním, s rychlým trhavým proudem slov, což obvykle navozuje chybné struktury

F98.8 Jiné specifikované poruchy chování a emocí, začínající obvykle v dětství a v adolescenci

Zahrnují deficit pozornosti bez hyperaktivity, nadměrnou masturbaci, kousání nehtů, vybírání „holubů“ z nosu a cucání palce.

Přednáška Mgr. Křístek 9.10. 2010

Fáze převýchovného procesu
Uvolňovací – při aktivní činnosti, kontakt, objev vlastního problému, rozhodnutí změnit se
Poznávací – sport, hry psychotesty, úkoly-poznávací, vybíjející, rozhodovaí
Organizační – soustředění se na cíl, realizace rozhodnutí, nácvik, naučení, upevnění žádaných reakcí
Rehabilitační – volné procházky, podmínečné propuštění, výuka a praxe mimo ústav

Zásady
Pedagogického optimismu
Výchovy kladem
Pedagogického taktu – nesnižovat důstojnost
Ostražitosti

Metody
Anticipace – předcházení konfliktům
Kontrast, jako výchovný postup
Skupinová psychoterapie 

Etopedická zařízení
Ústavní výchova – kdy poruchy chování nezletilých nedosáhly intenzity trestného činu (má to tak být)
Ochranná výchova – společensky nebezpečné činy

DDÚ – diagnostický ústav pro děti
DÚM – diagnostický ústav pro mládež
VÚM – výchovný ústav pro mládež
SVP – středisko výchovné péče
SPP – středisko preventivní péče

Diagnostika
Cíle – 
Odhalení handicapu, zjištění typu
Odhalení struktury defektivity
Intenzita poškození
Úroveň socializace
Hodnotová orientace

Metody
Vyšetřování
Shromažďování a hodnocení dat
Pozorování
Rozhovory, testy
SPP experiment, diagnostické techniky z psychoterapie
Vypracování anamnézy

Hodnocení – asi po dvou měsících

Úkoly diagnostických ústavů
Komplexní odborné psychologické vyšetření
Sociální péče o chovance
Vést evidenci chovanců i volných míst
Plnit funkci záchytu
Funkce výchovně vzdělávací

Metodický pokyn ministra školství, mládeže a tělovýchovy k prevenci patologických jevů u dětí a mládeže

Č.j. 14 1514/2000-51 MŠMT (29.8. 2000, účinnost od 1.1. 2001